Artykuły  
PORADNIA PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA W STARGARDZIE, UL. PIERWSZEJ BRYGADY 35C
 
Intelekt, a nauka

INTELIGENCJA według Wechslera - ogólna zdolność jednostki do podejmowania działań celowych, do racjonalnego myślenia i do coraz lepszego funkcjonowania w otoczeniu. Zachowania inteligentne zależą również od czynników pozaintelektualnych: emocji, motywacji i procesów hamowania impulsów. Jeżeli dziecko trafia do poradni, np. z powodu trudności w nauce, to do pierwszych zadań psychologa należy ustalenie poziomu jego sprawności umysłowej, czyli określenie ilorazu inteligencji.

INTERPRETACJA ILORAZU INTELIGENCJI W TEŚCIE WECHSLERA:

W populacji  największa  ilość dzieci charakteryzuje się  inteligencją przeciętną (50%). W najgorszej sytuacji są uczniowie, którzy cechują się sprawnością intelektualną niższą niż przeciętna oraz znacznie niższą niż przeciętna.

Cechy myślenia tych dzieci:

  • dominowanie myślenia konkretnego (konkretyzm), myślenie abstrakcyjne rozwija się wolno, pojawia.  Dzieci te długo liczą na
         palcach - nauczyciel musi to zaakceptować i wszystko musi tłumaczyć na konkretach (na obrazkach, na przedmiotach),
  • mała samodzielność myślenia, należy dzieciom zadawać pytania, "wyciągać" z dzieci wiadomości,
  • mała produktywność, jeżeli damy dziecku jakiś problem do rozwiązania, ma ono mało pomysłów, mało rozwiązań,
  • mały krytycyzm, dzieci takie mówią to, co im przyjdzie do głowy, jako pierwsze, nie dokonują selekcji,
  • mała giętkość (sztywność), jeżeli dziecko zacznie rozwiązywać zadanie w jakiś sposób, to ma tendencję do podążania tą pierwszą
         drogą, nie poszukuje innych rozwiązań. Jeżeli mamy, np. dwa zadania na dodawanie, a trzecie na odejmowanie, to dziecko
         to trzecie zadanie także potraktuje, jako dodawanie, gdyż nie potrafi się przestawić (w Wechslerze tę sztywność widać przy
         układankach, przy klockach),
  • mała oryginalność myślenia.

    Wszystkie wyżej wymienione cechy występują najczęściej jednocześnie, co powoduje, że te dzieci są bezbronne wobec materiału szkolnego. Na ogólny wynik w teście inteligencji składają się dwie podskale: skala inteligencji słownej i skala inteligencji bezsłownej, czyli praktycznej. Jeżeli pomiędzy tymi dwoma rodzajami inteligencji istnieje znaczna rozbieżność (minimum 15 punktów), to wtedy mówimy, że rozwój poznawczy jest nieharmonijny.

    Gdy IQ słowne jest większe IQ bezsłownego, to może to oznaczać jedną z wielu hipotez:

  • organiczne uszkodzenie mózgu,
  • zdolności słowne są lepiej rozwinięte niż bezsłowne,
  • umiejętności oparte na przetwarzaniu słuchowo-językowym na wyższym poziomie niż umiejętności wymagające przetwarzania
         wzrokowo-motorycznego,
  • wyższy jest poziom wiedzy nabytej niż zdolność rozwiązywania nowych problemów,
  • badany ma trudności w rozwiązywaniu zdań praktycznych,
  • mogą występować deficyty wykonawcze (deficyt umiejętności naśladowania),
  • ograniczenia integracji wzrokowo-merytorycznej,
  • trudności w zadaniach wykonywanych pod presją czasu.

    Gdy IQ besłowne jest większe od IQ słownego, to może to oznaczać jedną z wielu hipotez:

  • niedosłuch,
  • zaniedbanie środowiskowe,
  • zdolności wykonawcze są lepiej rozwinięte, niż słowne,
  • umiejętności oparte na przetwarzaniu wzrokowo-motorycznym są na wyższym poziomie, niż umiejętności wymagające
         przetwarzania słuchowo-językowego,
  • zdolność rozwiązywania nowych problemów jest większa od poziomu posiadanej wiedzy,
  • trudności z czytaniem, mały zasób wiedzy szkolnej, niskie osiągnięcia szkolne,
  • deficyt w przyswojeniu systemu językowego,
  • ograniczenia w zakresie umiejętności pojęciowych i w przetwarzaniu słuchowym, co obniża      wynik całej skali słownej,
  • trudności w efektywnej pracy, gdy nie ma ograniczeń czasowych.

    Test Wechslera w skali słownej bada takie umiejętności, jak:

  • umiejętność zdobywania, przechowywania i odzyskiwania wiedzy,
  • zasób informacji z zakresu wiedzy ogólnej,
  • zasób słownictwa, umiejętność wypowiadania się, definiowania i tworzenia pojęć,
  • myślenie abstrakcyjne,
  • zdolność do identyfikacji przedmiotów i pojęć oraz zdolność do klasyfikowania (umiejętność porównywania,
         uogólniania, abstrahowania),
  • rozumowanie werbalne,
  • myślenie logiczno-arytmetyczne, czyli łatwość posługiwania się liczbami, operacje umysłowe, szybkość procesów umysłowych,
  • osądy społeczne (inteligencja społeczna), znajmość konwencjonalnych standardów zachowania, wiedza uwarunkowana kulturowo,
         wykorzystanie praktycznych informacji,
  • pamięć krótkotrwała słuchowa, mechaniczna, bezpośrednie przypominanie.

    Test Wechslera w skali bezsłownej bada takie umiejętności, jak:

  • spostrzeganie wzrokowe, czyli organizacja wzrokowa bez aktywności motorycznej, długotrwała pamięć wzrokowa, a zwłaszcza
         dostrzeganie brakujących elelemntów w figurze,
  • myślenie przyczynowo-skutkowe, czyli logiczna organizacja materiału z części w całość,
  • orientacja i wyobraźnia przestrzenna,
  • integracja operacji analizy i syntezy wzrokowej,
  • kordynacja wzrokowo-ruchowa,
  • umiejętność pracy pod presją czasu,
  • szybkość procesów umysłowych,
  • zdolność do koncentracji,
  • zdolność uczenia się, zwłaszcza wzrokowo-ruchowego.

    W opiniach psychologicznych pojawiają się lub mogą się pojawiać takie pojęcia, jak:

    Zasoby dziecka:
  • potencjalne możliwości rozwojowe w zakresie sprawności intelektualnej, procesów poznawczych, funkcjach językowych,
         uczenia się, kształtowania osobowości (normy, postawy, system wartości zachowanie).

    Odchylenia (opóźnienia rozwojowe):
  • indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku do ustalonych norm, nie będące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie
         nasilenie objawów, ograniczony zakres i czas trwania(M.Bogdanowicz).

    Dysfunkcja:
  • w szerokim i powszechnym rozumieniu: każde zaburzenie lub zakłócenie normalnego funkcjonowania narządu lub zachowania.

    Deficyty rozwojowe:
  • "braki" w rozwoju somatycznym, bądź określonych funkcji psychicznych.

    Zaburzenia rozwojowe:
  • klasa zaburzeń dziecięcych charakteryzujących się poważnym zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego,
         ruchowego i językowego. Są to przypadki głębszego stopnia odchyleń od normy.

    Podział:
  • rodzaj (psychologiczne, nozologiczne),
  • rozległość (globalne, parcjalne, czyli fragmentaryczne). O zaburzeniach globalnych mówimy wtedy, gdy mamy do czynienia
         z opóźnieniem rozwoju we wszystkich aspektach. Gdy opóźnienie dotyczy tylko jakiegoś aspektu rozwoju dziecka, wówczas
         mówimy o zaburzeniach parcjalnych, bądź fragmentarycznych. Opóźnienia parcjalne dotyczą nieco szerszego wycinka
         obserwowanego zachowania, np. motoryki dużej i małej. W zaburzeniu fragmentarycznym zakres zaburzeń jest mniejszy,
         np. dotyczy tylko motoryki małej,
  • głębokość (stopień nasilenia objawów, np. stopnie IQ),
  • dynamika (trwałe, przejściowe, wrodzone, nabyte),
  • etiologia (organiczne i funkcjonalne, czyli czynnościowe).

    Zaburzenia rozwoju rozpoznaje się w odniesieniu do norm rozwojowych (M.Bogdanowicz).

    Specyficzne trudności w uczeniu się:
  • inaczej dysleksja rozwojowa, specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności szkolnych i zaburzenia w uczeniu się, które nie są
         spowodowane niskimi możliwościami intelektualnymi, słabym poziomem dydaktycznym szkoły i czynnikami kulturowymi.

    Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży:
  • według M.Bogdanowicz jest około 20% populacji uczniów. Dzieci te wymagają w procesie uczenia się szczególnych warunków,
         odpowiadających ich indywidualnym możliwościom i ograniczeniom.

    Kryteria diagnostyczne uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi:

    1. Kryterium organiczne:
  • uczniowie z dysfunkcjami ruchowymi - dzieci i młodzież z zaburzeniami w rozwoju motryki małej (manipulacji) i motoryki dużej
         (nadmierne lub niskie napięcie mięśniowe, synkinezje, stereotypie ruchowe, brak koordynacji ruchowej),
  • uczniowie z dysfunkcjami wzrokowymi - dzieci i młodzież niewidząca i niewidoma,
  • uczniowie z dysfunkcjami słuchowymi - dzieci i młodzież niedosłysząca i głucha,
  • uczniowie z dysfunkcjami CUN - dzieci i młodzież z mózgowym porażeniem dziecięcym, epilepsją, afazją dziecięcą,
  • uczniowie z deficytami rozwojowymi w zakresie poszczególnych funkcji poznawczych - dzieci i młodzież z dysleksją rowojową,
  • uczniowie przewlekle chorzy.

    2. Kryterium psychiczne (psychologiczne) DSM-IV i ICD-10:
  • uczniowie szczególnie uzdolnieni,
  • uczniowie upośledzeni umysłowo,
  • uczniowie z intgeligencją niższą niż przeciętna,
  • uczniowie z zaburzeniami rozwoju psychicznego - dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy i języka, ze specyficznymi zaburzeniami
         rozwoju umiejętności szkolnych i funkcji motorycznych,
  • uczniowie z całościowymi zaburzeniami rozwojowymi - dzieci autystyczne, z zaburzeniami dezintegracyjnymi, hiperkinetycznymi,
  • uczniowie z zaburzeniami emocjonalnymi, z zaburzeniami funkcjonowania społecznego.

            Ci wszyscy wymienieni powyżej uczniowie wymagają dostosowania wymagań edukacyjnych do ich możliwości psychofizycznych
    i emocjonalnych. Należy pamiętać, że: zalecenia w opinii nie mogą zmieniać treści nauczania tylko określają formę pomocy,
    np.:
  • częste przerwy z uwagi na męczliwość,
  • praca w małej grupie,
  • zapewnienie dobrych warunków akustycznych, oświetleniowych,
  • zapewnienie konkretnego miejsca w klasie (gdzie, z kim),
  • stopniowanie trudności, itd.

    Orzeczenie może zmieniać formę, rodzaj kształcenia.

    Poradnia wystawia opinię, nauczyciel pisze program lub korzysta z gotowego.

    Podstawa programowa:

  • obowiązkowe w danym etapie kształcenia zestawy umiejętności, celów, treści nauczania, a także zadania wychowawcze, które są
         uwzględnione w programach nauczania i umożliwiają ustalenie kryteriów oraz wymagań egzaminacyjnych.

    Uczniowie, którzy mają dostosowane wymagania muszą opanować podstawę programową.

    U dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi najczęściej dochodzi do powstawania zaburzeń emocjonalnych na tle niepowodzeń szkolnych.

    Mechanizm powstawania zaburzeń emocjonalnych:
  • większość dzieci rozpoczyna naukę szkolną chętnie,
  • trudności pojawiaja się już w klasie I,
  • przyczyną są często parcjalne opóźnienia i fragmentaryczne deficyty rozwoju w sferze poznawczej i motorycznej,
  • jeżeli dostają złe oceny, to najczęściej stopień zaburzenia jest tak duży, że same sobie z tym nie poradzą,
  • konsekwencja: spadek zaineresowania nauką,
  • interpretacja nauczyciela: leniwy, bez motywacji,
  • wadliwa interpretacja powoduje niewłaściwe postępowanie: dzieci są karane i społecznie dezaprobowane,
  • niezaspokojone potrzeby uznania, akceptacji i poczucia własnej wartości, słałe poczucie zagrożenia prowadzi do różnorodnych
         zaburzeń uczuciowych,
  • zaburzenia wtórnie wpływają na naukę (zachowania nie aprobowane społecznie),
  • pogorszenie wyników w nauce i zachowania dziecka wywołuje dalsze represje i kary ze strony domu i szkoły,
  • konsekwencja: neurotyzacja i socjopatyzacja ucznia.

    Opracowanie: Małgorzata Maciejewska-Świeży, psycholog